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Stanno forse cambiando le modalità con cui verrà data attuazione, in questa legislatura, alla riforma dei cicli scolastici. Per concludere la riflessione condotta su queste pagine nei tre numeri precedenti, affidiamo ai lettori un ulteriore strumento per un dibattito serio ed efficace tra coloro che dovrebbero essere i protagonisti del cambiamento. L’autore, impegnato da molti anni sul piano della ricerca pedagogica e didattica e sempre in prima linea nelle occasioni storicamente significative per la scuola italiana, rilegge le vicende recenti con uno sguardo attento all’educazione della persona.
Diceva Platone che non è possibile nessuna educazione senza politica e morale. E viceversa, che non esiste nessuna morale e politica che non sia educazione. In fondo, è questo il nocciolo del significato classico di paideia.
Oggi Platone sembra aver torto. Si lamenta l’assenza di morale e politica. Per questo, anche di educazione. La diagnosi, però, è ingenua. In realtà, non c’è più la paideia tradizionale. Non è vero che non ce ne sia una nuova. È soltanto dissimulata e si palesa in maniera reticente. Bisogna, invece, fare lo sforzo di portarla alla luce: svelarla, letteralmente toglierle il velo che la copre.
Un aiuto in questa direzione traspare dalle riforme della scuola e dell’università approvate nella XIII legislatura e ora in corso di svolgimento. Non sono soltanto provvedimenti tecnici, magari in nome dell’armonizzazione europea degli ordinamenti scolastici italiani: sono piuttosto il segno visibile di una concezione dell’etica, della politica e dell’educazione forse in larga parte ancora invisibile, ma non per questo meno pervasiva e influente. Quale concezione? Alcune suggestioni per identificarla.
L’orizzonte culturale di riferimento
La prima suggestione si riferisce alla trasformazione quasi in opinione comune di una delle idee forti maturate nell’Ottocento e nel Novecento: la verità ridotta a prassi e le idee e i valori a prodotti dell’attività materiale e della condizione sociale degli uomini. Alcune emblematiche citazioni di Marx. «[…]II. La questione se al pensiero umano appartenga una verità oggettiva, non è una questione di teoria, ma una questione di pratica. La discussione sulla realtà o non realtà di un pensiero che si isoli dalla prassi è una questione puramente scolastica […]. VIII. La vita sociale è essenzialmente pratica. Tutti i misteri che sviano la teoria verso il misticismo trovano la loro soluzione razionale nella prassi umana e nella comprensione di questa prassi. […]. XI. I filosofi hanno solo interpretato il mondo, in modi diversi; ora, però si tratta di mutarlo.» «Non è la coscienza che determina la vita, ma la vita che determina la coscienza.» «La produzione delle idee, delle rappresentazioni, della coscienza è anzitutto immediatamente implicata nell’attività materiale e nel commercio materiale degli uomini […].»
La seconda suggestione rimanda alla torsione che queste idee hegelomarxiste ebbero in Antonio Gramsci grazie alla mediazione di Giovanni Gentile e alla sua teoria dell’atto puro. Il pensiero stesso sarebbe prassi. Non c’è bisogno di cercare l’azione e la concretezza materiale e sociale fuori dal pensiero: esso è originariamente atto, l’unica realtà che pone e si pone. Il marxismo non aveva avuto fino a Gramsci una vera politica culturale e, di riflesso, una politica scolastica degna di questo nome. Gli interessava soltanto il dato strutturale: abbattere il potere borghese e socializzare la proprietà dei mezzi di produzione. Tutto il resto sarebbe venuto da sé: forma dello stato, esercizio della giustizia, qualità dell’educazione, ordinamenti della scuola. Se cambiano i padroni e le condizioni materiali cambiano pure le idee delle persone e, a maggior ragione, la scuola e i suoi contenuti di istruzione e di educazione. Gramsci, sulla base della lezione gentiliana, comprese che si poteva invertire il processo marxiano tradizionale. La rivoluzione di classe, prima che materiale, doveva essere «spirituale». È la cultura, con le sue idee e le sue parole, il mezzo fondamentale per conquistare il potere; quindi, l’educazione e la scuola. Diffondere la concezione del mondo materialistica è già in se stesso una pratica rivoluzionaria che cambia la natura del potere e della società. Bisogna insegnare questa concezione nella scuola di base, quella del popolo che giunge a tutti, creando nei docenti un’adeguata «consapevolezza del loro compito e del contenuto filosofico del loro compito».4 È necessario estenderla poi alle secondarie e alle università, nelle case editrici, nel cinema, nei giornali, tra gli artisti, fino a che diventi linguaggio comune, modo ordinario di vedere le cose e di giudicarle. Non importa che lo stato, e i suoi organi, siano saldamente nelle mani della borghesia: l’importante è che nelle sue scuole ci siano docenti che insegnano, consapevoli o inconsapevoli, idee opposte ad essa; non importa che i proprietari dei giornali e dei mass media siano reazionari: ciò che conta è che si scrivano le notizie e si giudichino gli avvenimenti con un linguaggio, con idee non reazionarie. Infiltrarsi, insomma, nelle istituzioni frutto del potere e della società borghese per svuotarle dall’interno della loro anima.
Il concetto gramsciano di egemonia è questo.
La terza suggestione che gioca un ruolo importante nella paideia contemporanea rimanda al processo che, forse, è allo stesso tempo causa e prodotto dei fenomeni richiamati nelle prime due: l’irrompere della società della tecnica, diventata ormai tecnostruttura economica globalizzata.
Come annunciò Heidegger, la tecnica del nostro tempo non è più la téchne degli antichi, qualcosa di umano e di dominabile da parte dell’uomo; anzi, la dimostrazione della sua, dell’uomo, potenza. Essa si sarebbe piuttosto autonomizzata dal soggetto: diventata lei stessa un processo autoreferenziale che nessuno a essa esterno può più pretendere di condizionare, guidare e giudicare. I paternoster sono solo consolatori, nella società della tecnica, perché, in essa, tutto ciò che tecnicamente si può fare si deve anche fare. È la stessa società della tecnica che troverebbe i modi etici e politici e culturali per legittimare e giustificare questa transizione di piani. Non sarebbe più l’uomo che, con le sue scelte, le sue idee e le sue parole autentiche, guida e governa la tecnica, l’economia, il mercato, ma sarebbero la tecnica, l’economia e il mercato che mettono in bocca all’uomo le scelte, le idee, il linguaggio che legittimano e giustificano la «potenza» della tecnostruttura, ovvero ciò che essa può fare e che così appare agli occhi di tutti come una necessità.
L’umanesimo tradizionale, quello inaugurato in Occidente dalla Grecia classica e sviluppato poi dal cristianesimo, scriveva già nel 1946 Heidegger, sarebbe finito, con la società della tecnica.5 Chi intendesse non prenderne atto e pretendesse ancora il titanismo eroico di chi vuole cambiare il mondo piuttosto che accettarlo come è sarebbe una figura patetica, un demone folle, che non riesce a comprendere, alla Kirillov6, che solo ciò che c’è è valore, qualunque cosa sia, e che bisogna sempre ringraziare perché c’è quel che c’è, non pregare perché ci sia qualcosa che non c’è.
Ebbene, in questo contesto, la scuola e la cultura sarebbero proprio gli strumenti a disposizione dell’apparato tecnicoeconomico non solo per diffondere e confermare questa ideologia adattiva e funzionale, ma anche per emulsionarla con adeguate linee di fuga e per abbellirla di tratti desiderabili. Da qui l’enfasi sul tempo libero dal lavoro come tempo di realizzazione dell’uomo; la riduzione della poesia, della letteratura, dell’arte, della filosofia, dell’etica a occasioni terapeutiche piuttosto che noetiche; l’esasperazione del principio per il quale la tecnica può assicurare benessere e successo psicologici eccetera.
Augusto Del Noce, negli anni Sessanta, abbastanza solitario, preconizzò un pericolo mortale per l’umanesimo cristiano allorquando si fosse compiutamente realizzata la saldatura tra marxismo, gramscismo e ideologia della tecnica e del mercato. Nel momento in cui queste tre dimensioni si fossero reciprocamente inverate sarebbe stato difficilissimo testimoniare e tanto più esprimere una qualsiasi paideia alternativa. Si sarebbe parlato di qualcosa che non sarebbe più stato compreso o che, se lo fosse stato, lo sarebbe stato solo per essere meglio assimilato alla concezione dominante.
I timori di Del Noce si sono davvero oggi concretizzati? Viviamo una stagione nella quale Marx, Gentile-Gramsci e Heidegger si sono alleati per segnare una radicale discontinuità di senso con la tradizione classico-cristiana e per introdurre una cultura e un linguaggio il cui impiego cambia il modo umano di vedere il mondo? La riforma del sistema di istruzione e di formazione che si sta realizzando può essere interpretata come un epifenomeno di questa congiuntura storico-culturale?
Una risposta perentoria è difficile. La storia è sempre complessa. Inoltre, è sempre molto mobile, nonostante siamo stati abituati, in questi anni, a parlare di lunghe durate e di dinamiche strutturali che sembrano oltrepassare quelle contingenti. Alcune linee di tendenza, comunque, si stanno imponendo all’attenzione in campo pedagogico e scolastico, linee che meritano di essere considerate sia per ciò che dicono sia, nondimeno, per ciò che tacciono o, peggio, negano.
La deriva quantitativa
La prima linea riguarda il consolidamento, intervenuto in questi anni, di un vocabolario pedagogico-scolastico del tutto inedito rispetto alla tradizione. Wittgenstein aveva osservato che «i limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo». Si tratta quindi di parole che, in quanto portato della cultura di un’epoca, finiscono per pensare per noi. E poiché sempre Wittgenstein ricordava che «la filosofia è non una dottrina, ma un’attività», basta, in fondo, cambiare la lingua usata dalle persone per cambiare il loro mondo (come volevano Gramsci e Gentile) o per accettarlo senza problemi come è (secondo la lezione di Heidegger).
Il termine «promozione», per esempio, non esiste più. È scomparso dal linguaggio comune del Ministero e dei docenti. Non era soltanto una parola burocratica usata per indicare il passaggio da una classe alla successiva. Questo, semmai, era la conseguenza formale di un processo ben più profondo e sostanziale. Rimandava, infatti, all’idea di maturazione della persona. Un docente che non doveva «bocciare» le energie dello studente, contrapponendovisi, bensì liberarle e farle crescere. Uno studente che doveva passare alla classe successiva, non perché questo fosse bene in sé, o un bene sociale da registrare nelle statistiche, ma perché era piuttosto il segno visibile di una sua personale maturazione complessiva, da uomo e non solo da allievo. La ricchezza pedagogica di queste risonanze era, per la verità, spesso tradita dalla scuola e dall’educazione reale. Rimaneva, però, anche nell’opinione comune dei docenti e delle famiglie, la consapevolezza della loro importanza. La distanza tra quanto si praticava e quanto si sentiva dovesse essere praticato, sarebbe stato meglio fosse praticato, costituiva motivo di inquietudine talvolta sorda e indefinita, ma mai compiutamente risolta. Non per nulla, il buon «maestro» non è mai stato colui che, severo e rigoroso sul piano dell’insegnamento, terrorizzava e bocciava gli allievi, ma chi, mantenendo le stesse caratteristiche, riusciva a far apprendere la sua materia e a trasformarla in un’amata occasione per perfezionare, migliorare, stimolare la maturazione della personalità dell’allievo.
Nel linguaggio pedagogico ordinario della scuola e della riforma in corso di svolgimento, tuttavia, la «promozione» è stata a poco a poco sostituita da una più anodina «ammissione alla classe successiva», oppure, ancora più descrittivamente, dal «passaggio alla classe successiva». Ammissione e passaggio alla classe successiva sono le due categorie che sembrano aver risolto in maniera paradigmatica i problemi educativi dei giovani durante il loro percorso scolastico. Essi, grazie alle «passerelle», altro neologismo tipico dell’attuale pedagogia ministeriale, non solo possono transitare tra le classi della scuola, ma anche tra le classi di sistemi diversi, come la scuola e la formazione professionale.
Questo modo di interpretare la tradizionale «promozione» sarebbe, tuttavia, incomprensibile se non fosse accompagnato da un’altra rilevante serie di slittamenti semantici. Un tempo, i problemi pedagogici più discussi non solo in letteratura, ma anche nella professione quotidiana erano solitamente di natura qualitativa. Il rapporto autorità e libertà, potere e dominio, dipendenza e indipendenza, natura e cultura, società e persona, diritto e giustizia, auto ed etero educazione, responsabilità e irresponsabilità.
Costituivano le antinomie classiche dell’educazione. Oggi, l’attenzione a tali antinomie sembra essere stata sostituita da una specie di enfatizzazione della contabilità quantitativa.
La «condotta» ha perso il suo originario significato morale interiore e si è trasformata o in un comportamento esteriore osservabile e misurabile o in un rispetto pubblico delle procedure stabilite nei regolamenti e nelle leggi.
La «maturità» è stata eliminata anche come nome. L’Esame di Stato conclusivo non ha più la pretesa di compromettersi su un elemento così qualitativo, ma si accredita come la registrazione docimologicamente attendibile di un sistema di performances sincroniche (le prove finali) e diacroniche (il curricolo scolastico) dell’allievo.
Non è importante constatare che l’attendibilità docimologica sia per lo più millantata. Conta piuttosto osservare che per esperti, docenti, mass media e famiglie l’oggetto centrale di attenzione si è di fatto spostato dal soggetto allievo, dal giudizio circa la sua personale maturità, alle conoscenze e competenze identificate dal Ministero che egli dovrebbe aver mostrato nel corso degli studi ed essere capace di mostrare in un esame conclusivo. La domanda fondamentale della deontologia professionale dei docenti, quindi, non è più, come in passato, se lo studente che hanno davanti e che hanno seguito per un percorso educativo pluriennale è anche ciò che avrebbe dovuto essere come e in quanto uomo, nella sua integralità di persona, ma diventa soprattutto se egli possiede le conoscenze e le competenze attese.
La deriva quantitativa del linguaggio pedagogico contemporaneo è, inoltre, in modo significativo incrementata dall’impiego di altri termini come obiettivi specifici di apprendimento, standard di prestazione, moduli e impostazione modulare dell’insegnamento (come se la cultura educativa fosse sottoposta ai teoremi della scomposizione sequenziale), algebra dei crediti e dei debiti, competenze capitalizzabili, assemblaggio (sic!) de «le proprie qualifiche (professionali) sulla base di cubi di conoscenza acquisiti in tempi e situazioni diverse», ottimizzazione dei tempi nel rapporto insegnamento/apprendimento, efficacia, efficienza, organizzazione manageriale dei servizi scolastici.
Una volta, l’educazione aveva a che fare con le virtù. Tra il Seicento e il Settecento, grazie alla diffusione del paradigma economico, le virtù si sono trasformate in più modesti ma non per questo irrilevanti valori, e l’educazione era chiamata a confrontarsi con questi. Il rapporto tra economia ed etica restava, del resto, saldo, al punto che, per il fondatore dell’economia politica moderna, Adamo Smith, il Trattato sulla ricchezza delle nazioni, cioè l’economia, si fondava sul Trattato sulla natura dei sentimenti umani, cioè sull’etica. Oggi, i valori, e con essi l’economia, sembrano diventati soltanto misura aritmetica quantitativa: misura dei prezzi, dei tempi, degli spazi, degli indici, dei diplomati, dei comportamenti, in ultima analisi misura degli uomini.
Ma è legittimo, sul piano pedagogico, far passare questo messaggio e accreditare come innovative e obbligate riforme che lo confermano senza adeguata distanza critica?
La deriva funzionalista
A leggere alcune perentorie affermazioni contenute nella legge 30/2000 si ha l’impressione che l’asse centrale della prospettata riforma dei cicli e dei curricoli scolastici sia la centralità della persona umana. Il testo afferma, infatti, che «il sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana […]. La Repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le conoscenze, le capacità e le competenze, generali e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali» (art. 1, c.1); che «la scuola dell’infanzia […] concorre alla formazione integrale dei bambini e delle bambine» (art. 2, c.1); che «la scuola di base […] è caratterizzata da un percorso educativo unitario e articolato in rapporto alle esigenze di sviluppo degli alunni» (art. 3, c.1); che «la scuola secondaria […] ha la finalità […] di sostenere e incoraggiare le attitudini e le vocazioni degli studenti, arricchire la formazione culturale, umana e civile degli studenti, sostenendoli nella progressiva assunzione di responsabilità» (art. 4, c.1).
Affermazioni ancora più perentorie in questa direzione si rintracciano nella Parte I degli Indirizzi per l’attuazione del curricolo nella scuola di base.
Nel complesso delle disposizioni normative primarie e secondarie, e tenendo anche conto della pedagogia ministeriale di accompagnamento, tuttavia, si ricava l’impressione che, a mano a mano si sale dalla scuola dell’infanzia per giungere alla secondaria e all’università, la scelta del modello «personalista» e l’insistenza sulla centralità della personalizzazione di qualsiasi processo educativo appaiano progressivamente ridimensionate a vantaggio di un impianto molto più funzionalista e pragmatico. Come se i valori personali e soggettivi dell’educazione potessero e dovessero essere riconosciuti non negoziabili nell’infanzia e nella fanciullezza, finché, per dirla con una battuta paolina, «si può giocare», ma fosse poi necessario, nelle età successive, quando «si fa sul serio», e ci si scontra con la dura logica adulta del mondo, accedere ai più realistici propositi di mediazione con i valori oggettivi delle esigenze economico-professionali.
A mano a mano si abbandona la scuola di base, infatti, la norma insiste sempre di più sulla necessità di pensare la scuola come lo strumento privilegiato per «inserire nel mondo del lavoro», mediante il collegamento con le «diverse realtà sociali, culturali, produttive e professionali».
Addirittura, dimenticando gli stessi insegnamenti impartiti dalla crisi del modello «domandista» nei rapporti tra processi di sviluppo socioeconomico, da un lato, e di istruzione/formazione, dall’altro, ripropone paradossalmente la vecchia idea di una secondaria e, più ancora, subito dopo, di un’università, che pretendono di raggiungere terminalità professionali immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.
Sembra, insomma, che il fine delle scuole secondarie, prima, e dell’istruzione superiore, dopo, sia più quello di preparare a svolgere una professione che di usare l’esperienza anche professionale per accrescere, in razionalità, libertà e responsabilità, l’esclusiva unicità personale di ciascuno.
Questa impressione risulta ulteriormente intensificata dalle risoluzioni parlamentari di maggioranza predisposte nel dicembre 2000 per esprimere il parere sul programma quinquennale di attuazione dei cicli presentato dal Governo. La professionalizzazione anzitutto, quindi.
L’impressione diventa poi certezza con la lettura degli ultimi decreti attuativi della riforma universitaria, dove addirittura il pragmatismo funzionalista professionalizzante non si presenta più come un limite, nelle forme oggettive della necessità sociale con cui ogni scelta individuale è chiamata responsabilmente a confrontarsi, ma, al contrario, come una grande opportunità formativa cui aderire con entusiasmo innovatore.
Si presenta cioè nelle forme di una scelta programmaticamente volta ad abbandonare la tradizione dell’universitas studiorum e dello studium (la scholè greca), ritenuta troppo elitaria e anacronistica nella sua esaltazione del valore contemplativo e gratuito della verità, e volta, invece, ad abbracciare i più concreti temi dell’utilità e della contabilità lavorativa. A mano a mano si sale dalla scuola dell’infanzia all’università, in conclusione, esistono buone ragioni per ritenere che, secondo gli estensori della riforma della scuola e dell’università, il valore della persona e della personalizzazione educativa resti sì tale, e sia riconosciuto prioritario, ma se e solo se si sovrappone a quello della socializzazione funzionale alle esigenze del mercato e dell’apparato socioeconomico.
La circostanza spiega perché la persona umana, nei testi ministeriali che hanno elaborato le riforme, sia per lo più concepita come «risorsa umana» e «capitale umano», ovvero quanto di meglio, con le sue capacità e competenze, occorre alla società, al mercato e al progresso tecnico-scientifico per il suo cammino. Dietro queste espressioni, più che Rosmini (la persona umana è «attività suprema» da cui sorge il dovere morale «di non lederla, di non fare pure un pensiero, un tentativo volto ad offenderla, spogliandola della sua naturale supremazia», perché essa «ha nella sua natura stessa tutti i costitutivi del diritto: essa è dunque il diritto sussistente», il fine verso cui tutto il resto, cultura, aggregazioni sociali, logica economica, istituzioni dello Stato comprese, acquistano senso e si devono moralmente disporre) sembra qui attiva la linea ideale avviata da Hobbes, quando scrive che «il valore o pregio di una persona coincide […] col suo prezzo, cioè con quanto si sarebbe disposti a dare per l’uso del suo potere.
Non è perciò un valore assoluto, ma dipendente dal bisogno e dalla stima di altri […]. Quand’anche, infatti, una persona […] stimi se stessa al più alto valore possibile, tuttavia il suo vero valore non supererà quello stimato dagli altri.»
La deriva antitradizionale
Se ciò che accomuna l’insieme dei provvedimenti riformatori avviati è il riferimento a una cultura e a un linguaggio che valorizzano il quantitativo e la funzionalità delle persone alle esigenze dell’apparato tecnico economico è naturale che essi si debbano concludere nel disegno pedagogico di sradicare quanto ostacola l’affermazione di queste due dimensioni.
L’aspetto cruciale di questa strategia, quindi, diventa l’introduzione, a tutti i livelli, da quello culturale a quello ordinamentale, di nette discontinuità nel flusso di una tradizione scolastica sedimentatasi in contesti molto diversi dall’attuale. Si tratta di dare l’idea della necessità di nuovi inizi e di svilire a luoghi comuni da superare la maggior parte delle convinzioni e delle abitudini educative e didattiche ereditate da questo nostro passato.
I protagonisti della cultura classica e della rivoluzione scientifica moderna, da Galileo a Newton e Leibniz, ci avevano insegnato che non esiste separazione tra il mondo dei fatti e quello dei valori, tra il dominio della conoscenza oggettiva e quello della morale soggettiva, tra la sfera della certezza scientifica e quella del senso personale? Da Kant a Weber si è cercato di tenere insieme, anche a costo di mostrare il dramma personale di questa composizione, le due dimensioni? Oggi, andrebbe invece riconosciuta, più che l’impossibilità, l’inutilità dello sforzo. Andrebbe, infatti, diffuso, come messaggio educativo complessivo, quello della legge di Moore9: i fatti da una parte, i valori dall’altra, l’essere oggettivo un conto, il dover essere soggettivo un altro. Da qui, l’enfasi sulle necessità della «società della conoscenza» che si sostituiscono a quelle della «conoscenza personale»; sul volto e sulle esigenze universali della scienza e della tecnica che prevalgono su quelle della scienza e della tecnica concepite da ogni singola persona; sull’illuminismo, non altro che la faccia continentale dei cultural studies anglosassoni, della «cultura generale» che vince sulla ricerca dell’aspetto personale, e dunque eminentemente individuale, della realtà; sulla professionalità delle competenze oggettive che offusca la Beruf, un tempo, unità di mestiere e vocazione, consapevolezza che è la stessa cosa imparare un mestiere e fare conoscenza dell’altrui e nostra identità personale e morale; sul leggere, lo scrivere, il far di conto, l’andare al cinema, l’incontrare persone che diventano fini oggettivi, in sé, non più mezzi e dimostrazione per il fine soggettivo concreto della conoscenza di noi e degli altri.
La scuola tradizionale era quella dell’anacronismo o, per dirla con Nietzsche, dell’inattualità perché vi si insegnavano cose «classiche» e lontane dal presente? Bisogna renderla up to date. La scuola d’oggi deve insegnare il mondo d’oggi. Non può tollerare alcuna aritmia con il progresso tecnologico. Suo scopo diventa la rincorsa immediata ai cambiamenti che intervengono nel sociale e nell’economico.
La scuola tradizionale riconosceva come valore da raggiungere la gratuità del sapere e il suo apprendimento disinteressato? Bisogna svelare il carattere storico e classista di questo proposito (sarebbe stato tipico per la scuola delle società aristocratiche preindustriali) e ribadire che il valore scolasticamente più importante è diventato, pena l’esclusione dal progresso, il sapere utile e interessato.
La scuola dell’infanzia non aveva un curricolo propriamente detto, ma soltanto Orientamenti per l’attività educativa? Bisogna introdurre il curricolo nazionale e locale anche nella scuola per i bambini dai tre ai sei anni. C’era la scuola elementare distinta dalla scuola media? Si deve eliminare la prima e la seconda per ricreare la scuola di base. L’istruzione professionale era una cosa diversa dall’istruzione liceale? Occorre assimilarle.
Siamo stati abituati dalla tradizione pedagogica occidentale, e soprattutto dalle acquisizioni della psicologia del Novecento, a pensare che, soprattutto nell’età evolutiva, la linea dell’apprendimento dovesse correre dal vicino al lontano e dal concreto all’astratto? Partire dai vissuti e dalle esperienze del bambino per allargare a poco a poco l’orizzonte, fino a giungere ad abbracciare quello dell’umanità, nello spazio e nel tempo? Immergersi nella tradizione da cui si proviene proprio per poterla, se del caso, abbandonare? Ebbene, innovazione è fare il contrario.
Nella scuola e nella pedagogia tradizionale si affermava il nesso inscindibile tra contenuti e metodi, per cui l’apprendimento dei primi non era indifferente ai secondi e i secondi variavano in rapporti ai primi?
Oggi, la parola d’ordine è diventata apprendere ad apprendere ovvero si è promosso il metodo da mezzo per l’apprendimento di determinati contenuti dell’insegnamento a contenuto esso stesso di tutto l’apprendimento e l’insegnamento possibile.
Già cinquant’anni fa, Hanna Arendt scriveva: «Influenzata dalla psicologia e dai dogmi del pragmatismo, la pedagogia si è trasformata in una scienza dell’insegnamento, fino a rendersi del tutto indipendente dalla materia che di fatto insegna. Secondo questo concetto, un insegnante è una persona capace di insegnare non importa cosa; una persona abilitata, dal proprio tirocinio, all’insegnamento: non alla padronanza di qualche specifica materia […]. Dal momento che il professore non ha bisogno di conoscere la propria materia, non è raro che egli sia di appena un’ora «più avanti» della sua classe. Di conseguenza, gli studenti sono in realtà abbandonati a se stessi, e anzi, la fonte più legittima dell’autorità del professore (l’essere questi, comunque si metta la questione, uno che sa e sa fare «di più» dello studente) perde ogni efficacia. Perciò, il professore non autoritario, incline a rifiutare i metodi della costrizione forzata per far conto sulla propria autorevolezza, non può più esistere».10 Questo accade per logica derivazione da un «concetto che il mondo moderno sostiene da secoli, e che il pragmatismo ha elevato a sistema: secondo tale assunto, si può conoscere e capire soltanto ciò che si è fatto da sé. Applicato all’istruzione, ciò significa […] che l’imparare viene sostituito dal fare. Non si dà alcun valore alla padronanza della materia da parte del professore proprio per costringerlo a proseguire nell’attività dell’apprendimento, così da non trasmettere, come si dice, delle «morte nozioni», bensì essere continuamente teso a mostrare il processo produttivo della conoscenza. L’intenzione consapevole non è d’insegnare una conoscenza bensì di inculcare una tecnica: come risultato, gli istituti per l’istruzione diventano una sorta di istituzioni professionali, altrettanto capaci di insegnare a guidare un’automobile e a servirsi di una macchina da scrivere (oppure, cosa ancor più importante per l’arte di vivere, ad andar d’accordo con gli altri e riuscire simpatici), quanto si rivelano incapaci di dare agli allievi i normali requisiti preliminari di un programma medio».
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